L’école à l’ère de l’individualisme compétitif ? Derrière les discours sur l’excellence, l’illusion méritocratique

Bien qu’évident pour les élèves d’aujourd’hui, le principe méritocratique a accompagné le mouvement de « démocratisation » du système scolaire. Les lois Ferry à la fin du XIXᵉ siècle, puis la gratuité de l’enseignement secondaire à partir des années 1930 et l’unification des filières du secondaire à partir des années 1950, portent cet idéal de l’élargissement de l’accès à l’instruction et aux savoirs par le mérite plutôt que par l’argent.

Les vagues de massification scolaire, du secondaire à partir des années 1970 puis du supérieur dans les années 1990 peuvent ainsi donner le sentiment que le système d’enseignement permet désormais l’accès de toutes et tous à des scolarités auparavant réservées à une élite.

Or, nul ne peut ignorer aujourd’hui que ce principe est une illusion. Depuis les années 1960 et les premières enquêtes de l’INED d’Alfred Sauvy ou d’Alain Girard, il est établi que la réussite scolaire est étroitement dépendante du milieu social.

Les évaluations nationales de 2025 en français et mathématiques montrent ces différences dès le CP et tout au long du primaire. Pire, un rapport de France Stratégie relève que les écarts se creusent : si les élèves appartenant à une famille de profession et catégorie socioprofessionnelle (PCS « défavorisée ») connaissent, entre le CP et le CM2, une « évolution très positive » de leur niveau en français (+ 13,6 %) et en mathématiques (+ 16,1 %), ce sont les enfants issus de « PCS très favorisées » qui profitent davantage de l’école (respectivement + 37,5 % et + 45,5 %).

Au collège, selon ce même rapport, non seulement les performances en français et en mathématiques diffèrent dès la 6ᵉ selon la profession ou le niveau de diplôme des parents, mais ces écarts tendent à se creuser. Ainsi, en 2022, les taux de réussite au brevet sont de 97 % pour les établissements qui regroupent des élèves issues des milieux les plus aisés et de 79 % pour ceux qui accueillent les élèves les plus défavorisés.

Dès lors, on ne peut être surpris que 90 % des enfants de cadres et d’enseignants optent pour la voie générale contre 40 % des enfants d’ouvriers non qualifiés, les milieux les plus modestes choisissant majoritairement le second cycle professionnel. Dans l’enseignement supérieur, les enfants de cadres sont les plus nombreux dans les filières universitaires (35 % de l’effectif total en 2024 contre 8,7 % d’enfants d’ouvriers) et, au sommet de la pyramide scolaire, dans les classes préparatoires aux grandes écoles (54 % contre 6 %) ou les Écoles Normales Supérieures (65 % contre 2 %).

C’est cette opposition entre égalité en principe et inégalité en pratique qu’interrogeaient déjà, il y a un peu plus de 50 ans Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans la Reproduction. Non seulement l’école valorise ce qui se transmet d’abord dans les familles (les « bons » goûts ou le langage qu’il faut), en le validant sous forme de jugement scolaire (« brillant », « doué »…) ou de diplôme, mais elle fait admettre que ceux et celles qui réussissent ou échouent le méritent.

Le mythe de l’égalité des chances a une fonction : c’est en convainquant les élèves et leurs familles de ce principe que le système d’enseignement parvient à faire accepter indissociablement les hiérarchies scolaires et sociales. Contrairement aux idées reçues sur cet ouvrage, c’est même l’un des points décisifs de la démonstration des deux sociologues :

« Pour que le destin social soit changé en vocation de la liberté ou en mérite de la personne (…), il faut et il suffit que l’École (…) réussisse à convaincre les individus qu’ils ont eux-mêmes choisi ou conquis les destinées que la nécessité sociale leur avait par avance assignées. »
– « La Reproduction », p. 249-250.

Tout un ensemble de travaux récents, en sociologie, en histoire ou en sciences de l’éducation permet d’actualiser et d’approfondir ces analyses.

Si un discours de défense des « valeurs de l’école » et des savoirs classiques a longtemps été opposé aux analyses de la Reproduction, c’est moins le conservatisme que l’individualisme compétitif qui caractérise aujourd’hui les conceptions méritocratiques des institutions scolaires. Bien sûr, les premières n’ont pas complètement disparu, l’opposition à la réforme du collège portée par Najat Vallaud-Belkacem en 2015 (dé-disciplinarisation par la création d’« enseignements pratiques interdisciplinaires », incluant l’enseignement du latin et du grec) en demeure un bon exemple.

Mais les réformes conduites depuis une vingtaine d’années y ont ajouté une forme de « modernisation » promouvant la liberté des élèves à optimiser leurs ressources et libérer leurs choix d’un système présenté dès lors comme trop contraint : les réformes du lycée de François Fillon et Jean-Michel Blanquer, la mise en place de Parcoursup ou la dérégulation de la carte scolaire en sont des exemples emblématiques.

Ces mesures, conduites comme toutes celles qui se sont succédé depuis les années 1970 au nom de la lutte contre les inégalités sociales face à l’école, ne les ont nullement réduites : les combinaisons de spécialités à partir de la première ont reconstitué, avec davantage de raffinement, le tri social qu’opéraient les anciennes filières dans l’enseignement général en y ajoutant une prime à la connaissance du système éducatif qui alimente les stratégies d’entrée dans les filières de l’enseignement supérieur dans les classes supérieures.

Et cet encouragement à des usages stratégiques du système d’enseignement, qui s’observe par exemple à travers la publication de palmarès des « meilleurs établissements », va de pair avec l’autonomie et une mise en concurrence qui renforcent la ségrégation sociale. On ne peut dès lors s’étonner que plus de 40 % des élèves scolarisés dans le privé appartiennent aux milieux favorisés, contre 20 % dans le public.

Cette « modernisation » du discours méritocratique est associée à une promotion de l’excellence : celle des individus que le système, par ses exigences, devrait permettre de révéler, et celle des établissements, y compris de l’enseignement supérieur, dont la performance est mesurée dans les classements internationaux.

Cette excellence s’apprécie moins aujourd’hui du point de vue de l’école elle-même, à travers par exemple la maîtrise de savoirs classiques, que sous l’angle de ses liens avec le monde économique. Si le poids du diplôme dans les destins professionnels reste une des caractéristiques de la France, il faut prendre la mesure des avancées toujours plus importante du monde économique dans les politiques scolaires, comme les tentatives pour supprimer certaines filières généralistes ou le développement de programmes adaptés aux « réalités professionnelles » à travers l’« apprentissage par compétences ».

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron montraient, il y a plus de cinquante ans, les rapports entre le système d’enseignement et les hiérarchies sociales. Si les réalités contemporaines ne sont plus les mêmes, le discours méritocratique « version 2026 » continue de rendre acceptables les inégalités sociales.